МЕТОДИЧЕСКОЕ ПОСОБИЕ

«Технология инклюзивного (интегрированного) образования лиц с ограниченными возможностями здоровья по методу Арт-терапии»

Оглавление

Введение

1. Патологическое формирование личности
2. Коррекция психических нарушений детей и молодежи по методу "Арт-терапии"

2.1. Возможности методов арт-терапии в коррекции речевых нарушений

2.2. Изо-терапия

2.3. Имаго-терапия

2.4. Тренинги по сценической речи

1. Образование детей и молодежи с проблемами психического дизонтогенеза по методу «АРТ терапии»

Заключение

Литература

 

Введение

При Духовно-просветительском центре Калачинской Епархии работает театрально-художественная студия «СЕМЬ Я» инклюзивной направленности. У нас занимаются дети и взрослые люди разного возраста, способностей и возможностей. Есть дети с ОВЗ в возрасте 4 – 18 лет, а есть группа людей, нуждающаяся в инклюзивном образовании – молодые люди с инвалидностью (18+), формально взрослые. Это – люди с ментальными нарушениями здоровья, особенностями психического развития, уровень их интеллектуального развития и социализации соответствует детскому возрасту. В данной работе, на основе практического опыта и теоретических обоснований будет рассмотренаметодика арт-терапии при работе с детьми и молодыми людьми, страдающими разными видами дизонтогенеза.

Цель нашего исследования – охарактеризовать методы арт-терапии.

Выделим задачи нашего исследования:

• Охарактеризовать арт-терапию как вид психотерапевтической и коррекционной деятельности;
• Осветить методы имаготерапии и арт-терапии для коррекции речевых нарушений в театрально-художественной студии «СЕМЬ Я» Калачинской Епархии инклюзивной направленности.

В указанных задачах определяется как теоретическая, так и практическая ее направленность. Решение данных задач определяет ход педагогического воздействия. Основным направлением такого воздействия является развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновременной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воздействие на социальное окружение. Организация логопедического и творческого процесса позволяет устранить или смягчить как речевые, так и психологические нарушения, способствуя достижению главной цели педагогического воздействия — воспитанию человека. Оно представляет собой сложный педагогический процесс.

1. Патологическое формирование личности

Патологическое формирование личноститакже можно отнести к типу дисгармонического развития. Этио­логиейвыступают неблагоприятные условия воспитания, длительная психотравмирующая ситуация. Как известно, в формировании личности здорового ребенка ведущую роль играет воспитание. Биологические предпосылки в виде темперамента, определяющего силу, уравновешенность, подвижность психических процессов, тенденцию к преобладанию того или иного типа элементарных эмоций, со­ставляют ту генетическую основу высшей нервной дея­тельности, на базе которой личность формируется именно под влиянием социальных условий. В детском возрасте ос­новным социальным фактором, формирующим личность ребенка, является его воспитание и обучение. Ввиду не­зрелости эмоциональной сферы и личности ребенка в це­лом, его повышенной внушаемости неблагоприятные ус­ловия внешней среды, действующие длительно и доста­точно массивно выраженные, могут привести к искажению в развитии не только его интересов, направленности, но, через воздействие на вегетативную нервную систему, к стойкому изменению свойств его темперамента. В.В. Ко­валев, исходя из постепенности формирования как нор­мальной, так и аномальной личности, предлагает по отно­шению к данным аномалиям развития в детском возрасте термин «психогенные патохарактерологические формиро­вания личности». Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев и др. отме­чают в качестве фактора, пред располагающего к патологи­ческому формированию личности под влиянием неблаго­приятной среды, органическую церебральную недостаточ­ность, большей частью негрубого, остаточного характера, акцентуацию характерологических свойств, а также дис­гармоническое протекание периода полового созревания с явлениями его ретардации либо акселерации.

В патогенезе патологических формирований лично­сти основная роль принадлежит двум факторам:

1) закреплению патологических реакций (имитация, протест, пассивный и активный отказ и др.), представляю­щих собой форму ответа на психотравмирующую ситуа­цию; фиксируясь, они становятся устойчивыми свойствами личности, особенно в детском возрасте;

2) непосредственному «воспитанию» таких патоло­гических черт характера, как возбудимость, неустойчивость, истеричность, в результате прямой стимуляции от­рицательным примером.

В систематике патохарактерологического форми­рования личности(В.В. Ковалев) различаются следую­щие основные варианты: аффективно возбудимый, тормо­зимый, истероидный, неустойчивый. Каждый из них свя­зан с определенными особенностями неблагоприятной среды.

Аффективно возбудимый вариант чаще обусловлен неблагоприятной средой, в которой имеются длительная конфликтная ситуация, алкоголизм родителей, ссоры, аг­рессия членов, семьи друг к другу, нередко жестокость. В таких семьях у ребенка часто развиваются черты аффек­тивной взрывчатости, склонность к разрядам раздражения, гнева, неадекватным вызвавшему их раздражителю, повы­шенная готовность к конфликтам. Эти черты формируются или как имитация аналогичного поведения взрослых, или, наоборот, как закрепление реакции протеста. Постепенное изменение темперамента характеризуется стойким сдвигом настроения в сторону угрюмости, нередко злобности.

Истероидный вариант патологического развития личности, как и истерическая психопатия, чаще наблюда­ется у девочек. Он может формироваться в среде, анало­гичной вышеописанной, при аффективно возбудимом ва­рианте (в этом случае истерические реакции возникают как реакции протеста), но может возникнуть и в изнеживаю­щей обстановке, в условиях гиперопеки, когда жажда при­знания культивируется в ребенке обстановкой избалован­ности, обожания, неправомерно завышенной оценкой его внешности, способностей и т. д. и в то же время отсутстви­ем трудового воспитания. В этих случаях речь идет о вос­питании по типу «кумира семьи».

Патологическое развитие личности по типу психиче­ской неустойчивости напоминает аналогичный тип психопатии, но происхождение его чаще всего обусловлено ус­ловиями гипоопеки - безнадзорности, при которой у ре­бенка не воспитываются чувство долга и ответственности, волевые задержки, способность преодолевать трудности, а поведение его зависит от желаний данного момента. Черты патологической незрелости эмоционально-волевой сферы проявляются в виде лабильности аффекта, импульсивно­сти, повышенной внушаемости. По существу, патологиче­ское развитие личности по неустойчивому типу является вариантом психогенного психического инфантилизма — одного из компонентов задержки психического развития, описанного выше.

Тормозимый вариант патологического развития лич­ности чаще формируется в условиях такого типа гиперопе­ки, при котором авторитарность, деспотичность воспита­ния подавляют в ребенке самостоятельность, инициативу, делают его робким, тормозимым, обидчивым, а впоследст­вии - пассивным, неуверенным в своих силах.

К тормозимому варианту по условиям возникновения и клинико-психологической структуре близко невротиче­ское формирование личности, возникающее в тех случаях, когда психотравмирующая семейная ситуация приводит к развитию у ребенка невроза, а затем и формированию та­ких личностных черт, как боязливость, ипохондричность, склонность к страхам. Невротическое развитие личности легко возникает у соматически ослабленных детей при не­благоприятных средовых условиях.

К дисгармоническому развитию можно отнести и так называемую невропатию- особый вид аномалии эмоцио­нально-волевой сферы, обусловленный неустойчивостью ре­гуляции вегетативных функций. Эта аномалия может иметь конституциональный характер - «конституциональная дет­ская нервность», связанная с генетическим фактором, а мо­жет быть вызвана ранними экзогенными вредностями.

Первичная дефектность вегетативной системы обу­словливает склонность к нарушениям сна, аппетита, неус­тойчивости температурной регуляции, чувствительности к метеорологическим колебаниям; отклонения в нервно-психической сфере, в основном в эмоциональной, возни­кают вторично. Неустойчивость вегетатики и связанное с ней ощущение постоянного сомато-психического диском­форта в одних случаях способствуют формированию лич­ности тормозимой, малоактивной, повышенно чувстви­тельной и легко истощающейся; в других - возбудимой, в третьих - раздражительной, двигательно расторможенной. Г.Е. Сухарева выделяет два варианта невропатии: астени­ческий и возбудимый, наблюдающийся реже.

Невропатия, как и задержанное развитие, — аномалия развития, наиболее типичная для детского возраста. По мере созревания вегетативной нервной системы в школь­ном возрасте она часто сглаживается, но иногда, в небла­гоприятных условиях воспитания, выступает основой для формирования психопатии либо патологического развития личности тормозимого типа (В.В. Ковалев).

Особый вид дисгармонического развития - аномалия психического развития, связанная с отклонением темпа полового созревания. Если при невропатии первичный дефект обусловлен вегетативной дистонией, то здесь речь идет о нарушении вегетативно-эндокринной регуляции, в одних случаях приводящей к замедлению темпа полового созревания (его ретардации), в других - к ускорению (ак­селерации). Эти аномалии развития могут быть объяснены как генетическими особенностями, так и экзогенно обу­словленной органической недостаточностью нервной сис­темы. Этот тип аномалии отличается от явлений ретарда­ции и акселерации полового созревания, наблюдаемых и в рамках физиологических проявлений, не достигающих степени аномалий, более или менее выраженной дисгармоничностью физического и нервно-психического разви­тия. Так, при задержке полового развития церебрального генеза будут наблюдаться недоразвитие моторики (медли­тельность, неуклюжесть движений), эмоционально-волевой сферы (несамостоятельность, повышенная вну­шаемость, трусливость). Ускоренное половое созревание церебрально-органического генеза по наличию ряда при­знаков вегетативно-эндокринной дисфункции, энцефалопатических расстройств, как указывалось, отличается от акселерации полового созревания, наблюдаемого в рамках физиологических возрастных проявлений. "Ускоренное по­ловое созревание церебрально-органического генеза часто формирует аномалию психического развития, по своим проявлениям в определенной мере обратную, чем та, кото­рая наблюдается при задержке полового развития (К.С. Ле­бединская). К ее проявлениям относятся односторонняя взрослость интересов, связанная с ранним пробуждением сексуальности и других влечений, а также: аффективная возбудимость, взрывчатость, обусловленные дисгармонич­ной эндокринной перестройкой. Такие подростки часто тяготятся школой, стремятся к самостоятельному образу жизни, трудоустройству. Однако в этих намерениях они, как правило, оказываются несостоятельными, так как их интеллектуальный уровень не может обеспечить соответ­ствующую неадекватным, односторонне «взрослым» уста­новкам социальную адаптацию.

По мере нормализации эндокринной формулы умень­шаются напряженность влечений и аффективная возбуди­мость. В благоприятных средовых условиях девиация по­ведения претерпевает обратное развитие. Однако при нали­чии неблагоприятного окружения эти патологические чер­ты служат предпосылками для патологического развития личности с явлениями аффективной возбудимости, расторможенности влечений, асоциальным поведением.

1. Коррекция психических нарушений детей и молодежи по методу арт-терапии.
2. 2.1.Возможности методов арт-терапии в коррекции речевых нарушений

В современных условиях проблема актуальна, так как в настоящее время значительно возрастает количество детей с проблемами речевого развития. Коррекционная работа с ними требует поиска в применении новых эффективных способов решения этой проблемы, поэтому современные учёные всё больше ориентируются на использование коррекционных возможностей искусства в процессе обучения и воспитания детей с проблемами в развитии, что определяет актуальность выбранной темы. В данный момент эффективность использования разных видов арт-терапии в коррекции и лечении достаточно исследовано и подтверждается широким спектром работ по музыкотерапии (Л. С. Брусиловский, В. И. Петрушин, И. М. Гринева и др.), вокало-терапии (С. В. Шушарджан), изо-терапии (А. И. Захаров, А. М. Миллер, Е. Ю. Рау. Ю. Б. Некрасова и др.), имаго-терапии (И. Е. Вольперт. Н. С. Говоров). Однако недостаточно разработок, соединяющих в себе различные виды терапии, направленных на коррекцию одного из различных видов нарушения в развитии ребёнка, что обуславливает необходимость изучения использования арт-терапевтических методик при коррекции речевых нарушений в практике дошкольных учреждений. Таким образом, возникает необходимость создания программы арт-терапии, направленной на коррекцию речевых нарушений дошкольников. Предполагаемый конечный результат работы — гармонизация личности ребёнка с речевыми нарушениями через развитие способностей самовыражения и самопознания посредством соприкосновения с искусством. На современном этапе общества эпидемиологические исследования показывают, что наиболее частыми проявлениями нарушениями развития в дошкольном возрасте являются речевые нарушения. Поэтому дети с нарушениями речевого развития — это особая категория детей с отклонениями в развитии, у которых сохранен слух и интеллект, но есть значительные нарушения речи, влияющие на формирование других сторон психики.

Общеизвестным фактом является то, что речевые нарушения у детей дошкольного возраста не являются исключительно логопедической проблемой. Речевые расстройства ограничивают познавательные возможности детей. Одновременно с речевой сферой страдает эмоциональная и сенсорно-перцептивная сфера ребёнка. У детей этой группы крайне низкая работоспособность. Работа с такими детьми обычными методами и приёмами не всегда даёт эффективные результаты. Поэтому, необходимо использовать новые технологии, одновременно обеспечивающие познавательное развитие детей и стимулирующие их речевую активность. Такой технологией, несущей особые коррекционные и развивающие возможности, является арт-терапия.

Сущность арт-терапии заключается в терапевтическом, коррекционном воздействии на субъекты методами искусства и проявляется в реконструкции и выходе из психотравмирующей ситуации. Все это происходит с помощью создания произведений искусства, вывода внутренних переживаний во внешнюю форму, а затем создания новых положительных эмоций и чувств. Что же развивают арт-терапевтические средства у дошкольников с нарушениями речи?

• Развивают познавательную деятельность (т.е. дети познают окружающие их предметы и явления).
• Речевую активность (пополняется словарный запас).
• Развивается сенсорная сфера (цвет, форма, величина).
• Развиваются общая и мелкая моторика.
• Развивается уверенность в себе.
• Стабилизируется эмоциональное состояние у детей.
• Способствуют формированию дружного детского коллектива.

В театрально-художественной студии «СЕМЬ Я» Духовно-просветительского центра Калачинской Епархии занимаются дети и молодые люди с разными видами речевых нарушений.

В переводе с английского языка «арт-терапия» - лечение изобразительным искусством. Искусство можно рассматривать как одно из средств самовыражения личности. Искусство развивает и воспитывает человека, позволяет ему разобраться в жизни и лучше понять самого себя. Оно способствует фиксации и передаче чувств и мыслей коммуникатора. Как средство опосредованного общения, искусство помогает вступить в многосторонние и сложные взаимоотношения с другими людьми.

Арт-методы можно рассматривать как средство профессиональной работы на развивающем и коррекционном уровнях изучения внутреннего мира личности, её психологических особенностей. Поэтому в данном случае уместно использовать понятие развивающей или коррекционной технологии.

В нашей студии мы работаем по методу арт-терапии в специально оборудованном помещении, оснащенном необходимыми для работы материалами и средствами, имеющем условия для хранения и экспонирования изобразительной продукции. Обстановка арт-терапевтического кабинета (арт-терапевтической студии) помогает участникам студии ощутить собственную безопасность и способствует его свободному самовыражению.

Для терапевтического процесса художественная одаренность человека не имеет принципиального значения. Эстетические критерии созданного образа не играют значимой роли. Любое произведение имеет свою ценность, независимо от его художественных достоинств.

1. 2.2.Изо-терапия

В нашей студии мы применяем вид арт-терапии –изо-терапия – терапия изобразительным творчеством, в первую очередь рисованием. Изобразительная арт-терапия, это с одной стороны - метод художественной рефлексии; с другой стороны - технология, позволяющая раскрыть художественные способности человека в любом возрасте, и чем раньше, тем лучше; а с третьей стороны - арт-педагогический метод, с помощью которого можно корректировать ощущения, которые испытывает каждый от работы: что мешало рисовать, а что помогало; какая из работ особенно нравится и почему; как изменилось ваше внутреннее состояние после рисования и т.д.

Практически каждый может участвовать в арт-терапевтической работе, которая не требует каких-либо способностей к изобразительной деятельности или художественных навыков. Важно, что для занятий арт-терапией не требуется специальной подготовки. Взаимодействие с детьми при помощи арт-терапии проходит очень плодотворно и интересно. Занятие строится на игровом сюжете, где дети выполняют определенные задания педагога. Эта замечательная форма позволяет включить в него ряд речевых игр, упражнений, заданий на коррекцию речи. Кроме того, позволяет привлечь и заинтересовать малоактивных детей, повысить индекс позитивного самочувствия и психологического комфорта. Используя арт-терапию в ходе непосредственно образовательной деятельности, ребенок становится активным участником педагогического процесса, а не пассивным слушателем.

Кроме того, продукты изобразительного творчества являются объективным свидетельством настроений и мыслей дошкольника, что позволяет использовать их как диагностику. Арт – терапия позволяет познавать себя и окружающий мир. В большинстве случаев арт-терапевтическая работа вызывает у детей положительные эмоции, помогает преодолеть пассивность и безынициативность, сформировать более активную жизненную позицию. Побочным продуктом терапии искусством является удовлетворение, возникающее в результате выявления скрытых умений и их развития.

Изо-терапия способствует:

• развитию связной речи;
• освоению нетрадиционных техник рисования помогает раскрыть личность детей, их творческие способности;
• нахождению ребенка в постоянном процессе открытия новых знаний.

Прием изо-терапии эффективно способствует коррекции связной речи у детей старшего дошкольного возраста с использованием нетрадиционных методов. Рисование на сюжет рассказа с последующим оречевлением своего рисунка - эффективный приём работы над связной речью детей. Рисование на определённый сюжет способствует лучшему его осмыслению и повышает качество пересказа: его связность, последовательность, полноту, информативность. Дети быстрее и полнее усваивают речевой материал, если в качестве наглядной опоры используются рисунки, которые создаются детьми, так как они играют роль наглядной опоры для речевых упражнений.

В работе над преодолением речевых нарушений у детей существует необходимость развития общей, мелкой и артикуляционной мото­рики; развития чувства ритма; формирования фонематических процессов и произносительных умений и навыков; совершенствования лексических и грамматических средств языка, а также обогащения коммуникативного опыта.

Изо-терапия включает в себя несколько методов рисования:

• Рисование пальчиками
• Рисование ладошкой
• Монотипия предметная
• Монотипия пейзажная
• Кляксография обычная

Особое внимание уделяется использованию художественного слова при создании рисунков, дети учатся отвечать на вопросы, формируют практические умения, развивают речь. Дети быстрее и полнее усваивают речевой материал, если в качестве наглядной опоры используются рисунки, которые создаются детьми, так как они выполняют роль наглядной опоры для речевых упражнений.

В основе изобразительной арт-терапии лежит особая «сигнальная цветовая система», согласно которой посредством цвета участник технологии сигнализирует о своем эмоциональном состоянии. Изобразительная арт-терапия, это с одной стороны - метод художественной рефлексии; с другой стороны - технология, позволяющая раскрыть художественные способности человека в любом возрасте, и чем раньше, тем лучше; а с третьей стороны - арт-педагогический метод, с помощью которого можно корректировать ощущения, которые испытывает каждый от работы: что мешало рисовать, а что помогало; какая из работ особенно нравится и почему; как изменилось ваше внутреннее состояние после рисования и т.д.

Процесс и результат рисования анализируется по следующим параметрам: скорость заполнения листа, характер линий и форм, изображенных на рисунке, и преобладающие цветовые тона. Например, темные цвета могут быть отголоском внутренних проблем человека. Яркие краски выражают творческое начало, позитивное эмоциональное состояние; преобладание пастельных тонов свидетельствует о чувствительности человека. Цвета, их расположение, игра красок - это свой особый, индивидуальный язык, здесь нет никаких установленных правил, это скорее рисунок души, отражающий ее состояние, поэтому чем светлее, ярче, «веселее» рисунок, тем светлее душа, тем чище «человеческое начало» в человеке, и наоборот. Изобразительная арт-терапия включает в себя изотворчество, дополнительное рисование, свободное, коммуникативное и совместное рисование. Занятия проводятся как индивидуально, так и в группе.

1. Изотворчество. Для проведения такого занятия необходимо подготовить краски, музыкальные аудиозаписи и листы бумаги. Сначала для каждого участника заготавливается по одному отдельному листу, а на последующих занятиях - один лист на двоих, на четверых, на восьмерых и т.д. (каждый раз с увеличением группы увеличиваются и размеры листа, на котором рисуют все вместе, без границ учета «своего» рисунка и без слов, общаясь только с помощью красок). Перед началом рисования ведущий проводит определенный психологический настрой, и затем все участники начинают рисовать, ничего не планируя, спонтанно, - в рисунке не должно быть никакого реализма. Это должна быть абстракция, выражающая то, что участники занятия почувствовали во время психологического настроя. Участник старается рисовать, ни о чем не думая и не спрашивая себя: «Что бы это значило, для чего это, что это означает» и т.п. После окончания рисования обязательно проводится рефлексия:

· как удалось передать свои чувства, состояние, цвет, форму, движение;

· что чувствовал человек во время рисования.

Чем пластичнее, округлее, плавнее на рисунке линии, тем пластичнее психика человека, тем он более приспособляем к окружающим условиям, и наоборот.

2. Свободное рисование - каждый рисует что хочет на заданную тему. Рисунки выполняются индивидуально, но разговор по окончании работы происходит в группе. На рисование выделяется примерно 30 минут, затем работы вывешиваются и начинается беседа. Сначала о рисунке высказываются члены группы, а потом автор.

3. Коммуникативное рисование - группа делится на пары, у каждой из них свой лист бумаги, на котором совместно выполняется рисунок на определенную тему. При этом, как правило, вербальные контакты исключаются, участники общаются между собой с помощью образов, красок, линий. После окончания рисования педагог проводит беседу с детьми. При этом анализируются не художественные достоинства работ, а те мысли и чувства, которые возникли у детей в процессе рисования, а также отношения, сложившиеся между ними в ходе работы.

4. Совместное рисование - несколько человек (или вся группа) молча рисуют на одном листе. По окончании работы анализируется участие в ней каждого члена группы, характер его вклада и особенности взаимодействия с другими участниками в процессе рисования. Педагог анализирует, наблюдая за ходом работы, как каждый выстраивает отношения с другими, как он начинает рисовать, сколько места на листе занимает и т.д. Затем возможна консультация психолога о стиле взаимоотношений клиента в группе и о той позиции, которую он занимает по отношению к другим и к себе.

5.Дополнительное рисование - каждый подопечный, начав рисовать на своем листе, посылает затем свой рисунок по кругу, а его сосед продолжает этот рисунок, внося в него что-то свое и передавая дальше по цепочке. Таким образом, каждый участник вносит свои дополнения в рисунки других. Затем каждый из участников рассказывает, что он хотел нарисовать и что получилось в результате общей работы. Особый интерес представляют расхождения в понимании и интерпретации рисунка всей группой и самим автором. Расхождения могут быть обусловлены как наличием в рисунке неосознаваемых автором элементов, так и проекцией на этот рисунок проблем других участников.

Существуют различные цвето-рисуночные диагностические тесты (например цвето-рисуночный тест, разработанный А. О. Прохоровым и Г.Н. Генинг). В рисунках и цвете подопечные выражают то, что им трудно сказать словами в силу недостаточного развития самосознания, рефлексии и способности к идентификации. Кроме того, вследствие привлекательности и естественности задания, эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта с клиентом.

Особенностью изо-терапии в работе с детьми и людьми с дизонтогенезом является то, что изо-терапия используется для создания положительной мотивации, помогает преодолеть страхи перед трудностями, помогает создать ситуацию успеха, а также воспитывает чувство взаимопомощи, взаимовыручки, помогает развивать фантазию, используя различные цветовые гаммы, различные материалы для работы. Изо-терапия имеет огромное коррекционное значение при развитии мелкой моторики пальцев рук, участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений.

Учитывая, что ведущей деятельностью дошкольного возраста является игра, необходимо стремиться к тому, чтобы каждое занятие по развитию речи носило характер учебно-игровой деятельности, было эмоционально окрашено. Необходимо проводить следующие виды занятий по обучению рассказыванию: занятия по пересказу, рассказывание по картинкам, рассказывание с элементами творчества. При рассказывании дети могут составлять текст коллективно, при этом они могут сами распределять функции: кто будет рассказывать по первому рисунку, кто по второму и третьему, кто будет завершать рассказ. При таком распределении в рассказывание включается вся группа детей. Развитие умений выстраивать сюжетную линию в рассказе, использовать разнообразные средства связи между смысловыми частями высказывания формирует у детей элементарное осознание структурной организации текста, влияет на развитие у них наглядно-образного и логического мышления.

Способы работы с готовыми рисунками:

1. Демонстрация всех рисунков одновременно, просмотр и сравнение, нахождение совместными усилиями общего и индивидуального содержания.

2. Анализ каждого рисунка отдельно (он переходит из рук в руки, и участники высказываются о том, что им нравится в этом рисунке, а что они бы изменили).

При анализе рисунков уровень изобразительных умений во внимание не принимается. Речь должна идти лишь о том, как с помощью художественных средств (цвета, формы, размера и т.д.) передаются эмоциональные переживания ребенка.

Кроме того, вследствие привлекательности и естественности задания, эта методика способствует установлению хорошего эмоционального контакта с клиентом.

Изо-терапия имеет огромное коррекционное значение при развитии мелкой моторики пальцев рук, участвует в согласовании межполушарных взаимоотношений, что в дальнейшем положительно влияет на развитие речи.

1. 2.3.Имаго-терапия

Имаго-терапия – занятия театрализованной деятельностью детей и людей с нарушениями речи дают положительную динамику в качественном развитии воображения, формировании его творческого компонента. Обеспечивают становление знаково-символической функции мышления, произвольного внимания, коррекции психоэмоционального состояния, а также способствуют развитию многих компонентов личности.

Кукло-терапию как часть имаго-терапии в нашей студии педагоги используют в работе с детьми и людьми с дизонтогенезом. Работа с куклой помогает самостоятельно каждому корректировать свои движения различных групп мышц и делать поведение куклы максимально выразительным, что развивает артикуляционный, двигательный и другие основные аппараты человеческого организма, снимает комплекс неполноценности самой личности.

Театрально-исполнительская деятельность вызывает у детей желание взаимодействовать со взрослыми и сверстниками, включаться в исполнение по ролям песенок, коротких потешек, закрепляет умение передавать различные движения, стимулирует образно-игровые проявления при использовании костюмов персонажей. В ходе подготовки к инсценировке того или иного спектакля у детей закрепляются умения ориентироваться на свойства и качества предметов, развивать память, воображение, проявить свои способности. Участвуя в театрализованной деятельности, дети знакомятся с окружающим миром во всём его многообразии через образы, краски, звуки, а умело поставленные вопросы заставляют их думать, анализировать, делать выводы, обобщения. С умственным развитием тесно связано и совершенствование речи. В процессе работы над выразительностью реплик персонажей, собственных высказываний незаметно активизируется словарь ребенка, совершенствуется звуковая культура речи, ее интонационный строй.

Исполняемая роль - произносительные реплики ставят ребенка пред необходимостью ясно, четко, понятно изъясняться. У него улучшается диалогическая речь, ее грамматический строй. Занятия по имаго-терапии предполагают тесное взаимодействие детей, родителей, педагогов детского сада, поэтому задачи поставлены по двум направлениям.

В семье:

-        поддерживать интерес ребенка к театрализованной деятельности, по мере возможности присутствовать на детских спектаклях.

-        обсуждать с ребенком пред спектаклем особенности той роли, которую ему предстоит сыграть, а после спектакля — полученный результат, отмечать достижения и определять пути дальнейшего совершенствования;

-        предлагать исполнить понравившуюся роль в домашних условиях, помогать разыгрывать сказки, стихи, рассказывать знакомым в присутствии ребенка о его достижениях;

-        рассказывать ребенку о собственных впечатлениях, полученных в результате просмотра спектаклей, кинофильмов и т. д.;

-        постепенно вырабатывать у ребенка понимание театрального искусства, специфическое «театральное восприятие», основанное на общении «живого артиста» и «живого зрителя»;

-        по мере возможности организовывать посещение театров или просмотр театральных постановок.

В театрально-художественной студии:

-        вызывать интерес ребенка к театрализованной деятельности и желание выступать вместе с коллективом;

-        побуждать к импровизации с использованием доступных каждому ребенку средств выразительности (мимика, жесты, пантомимика и др.), помогать в создании выразительных средств;

-        способствовать тому, чтобы знания ребенка о жизни, его желания и интересы естественно вплетались в содержание театрализованной деятельности;

-        учить согласовывать свои действия с действиями партнера (слушать, не перебивая, говорить, обращаясь к партнеру);

-        выполнять движения и действия соответственно логике действий персонажей и с учетом места действия;

-        вызвать желание произносить небольшие монологи и развернутые диалоги (в соответствии с тексом инсценировки);

-        познакомить детей с различными видами театра, научить управлению простейшими куклами — с применением разнообразных движений, согласовывать свои действия с действиями партнеров.

В студии, кроме кукольных спектаклей используются театрализованные игры двух видов:

1.                  Игры-драматизации. Цель — обучать детей показывать «спектакли» посредством различных видов театрализованной деятельности (пальчиковый театр, настольный театр, кукольный театр, теневой театр, театр на фланелеграфе), результатом чего будет являться: развитие речи детей, формирование коммуникативных способностей, реализация у детей скрытых возможностей и индивидуальных способностей, формирование позитивной самооценки и положительных личностных качеств. 2.                  Игры — инсценировки. Цель — обучить детей самостоятельно разыгрывать спектакли, распределять роли, изготавливать атрибуты и фантазировать о костюме героя. Это сложная задача для наших подопечных и в ее решении им помогают педагоги. Для реализации инсценировки предлагаются различные русские народные сказки (в том числе те, которые драматизировали), потешки, прибаутки, басни и т. д.

Работа над играми — инсценировками может проводиться в двух формах: -        специально организованная работа педагога с детьми;

-        игра в процессе самостоятельной деятельности детей. Если в драматизации в основном важным были лишь интонации голоса, то в инсценировках важно еще и умение передавать чувства, эмоции играемого персонажа с помощью мимики, пантомимики и при этом голосовые интонации тоже важны.

Работа над инсценированием осуществляется следующим образом:

-        педагог заинтересовывает детей содержанием произведения, которое будет использоваться для инсценировки и выразительно его читает;

-        интересуется, понравилось оно детям или нет, получив утвердительный ответ, предлагает разыграть его в ролях пред родителями и повторно его выразительно читает; -        затем кратко, но достаточно убедительно дает художественное описание того места, где будет проходить действие инсценировки, выразительно читает произведение, привлекая детей к проговариванию строк, которые им запомнились;

-        анализирует события, которые описаны в произведении, формируя интерес и желание участвовать в их сценическом исполнении, приняв на себя определённую роль; -        после распределения ролей педагог побуждает детей представить внешний вид действующих лиц, их поведение, отношение к другим персонажам и т. п. Обсуждение заканчивается выразительным чтением инсценируемого произведения вместе с детьми; -        изготавливаются атрибуты к спектаклю, костюмы, маски;

-        проводятся репетиции спектакля, где педагог побуждает детей к дальнейшим творческим поискам;

-        показ спектакля.

Работа над ролью проводится по следующей схеме:

-        знакомство с инсценировкой;

-        знакомство с героями инсценировки;

-        составление словесного портрета героя;

-        фантазирование по поводу его дома, взаимоотношений с другими людьми, придумывание его любимых занятий, игр;

-        сочинение различных случаев из жизни героя, непредусмотренных инсценировкой; -        анализ придуманных поступков;

-        работа над сценической выразительностью: определение целесообразных действий, движений, жестов персонажа, мечта на сценической площадке, интонации; -        подготовка театрального костюма;

-        использование грима при создании образа.

2.4. Тренинги по сценической речи

Особенно для развития речи и для коррекции речевых нарушений в нашей студии используются тренинги по сценической речи.

Первая часть тренинга по сценической речи – упражнения на дыхание:

• «Надувание воздушного шарика» – диафрагмальное дыхание
• «Шекспировское дыхание»:

1. Вдыхаем через нос, глубоко, представляя себе, что в груди роза, и эту розу надо разбудить, увидеть, почувствовать ее запах. Затем выдыхаем через рот аккуратно, медленно, чтобы не испортить нашу розу. И так 4 раза.
2. Теперь также вдыхаем и выдыхаем 4 раза, но теперь пытаемся разбудить внутри себя свою розу.
3. Все также, только пытаемся разбудить мир вокруг себя
4. Пытаемся своим дыханием разбудить вселенную

После полного выполнения упражнения или читаем любое четверостишие, или считаем до десяти в том психофизическом состоянии, которое возникло в результате выполнения упражнения.

• «Дыхание тигра» - медленно вдыхаем через нос с силой с одновременным движением рук по кругу, а потом резко выдыхаем, как бы ловя свой выдох руками. Повторяем 4 раза. Затем читаем четверостишие или считаем до десяти в возникшем психофизическом состоянии.
• «Дыхание мышки» - резко вдыхаем через нос, зажимая все мышцы с силой, затем выдыхаем со словами пи-пи-пи, крутясь вокруг себя, не снимая с мышц напряжения. Так 4 раза. Затем четверостишие или счет

Упражнения на разминку мимических мышц:

• Вытянуть губы в трубочку и производить кругообразные движения в одну сторону и другую.
• Как можно шире открывать и закрывать рот
• Корчим рожицы
• Чистим зубы – провести языком по внешней стороне зубов по верхнему ряду и по нижнему
• Язык колет щеку
• Язык сворачивается в трубочку. Затем, проговаривая каждый звук утрированно, говорим «трубочка» 3 раза
• Язык широко кладем на нижнюю челюсть, заворачивая его края чашечкой, затем говорим «чашечка» 3 раза
• Высовываем острый кончик языка, затем говорим «шило» 3 раза
• Кладем расслабленный язык на нижнюю челюсть и затем говорим «лопата» 3 раза
• Беззвучное произнесение гласных букв, с утрированным движением артикуляционного аппарата и кистей рук.
• Далее к этому упражнению подключается звук – сначала короткий и звонкий, как удар мяча, затем длинный и продолжительный

Упражнения для голоса:

• Сирена на любой гласной снизу-вверх и сверху вниз
• Эхо громкое и тихое на одной гласной.
• Великан и эхо – расставив руки, хорошо опираясь на ноги, подняв верхнее небо как при зевании, громко произносим нараспев, (хорошо открывая рот, чтобы ничего не мешало – ни язык, ни губы) свободным движением воздуха А-У-Э-А… Далее делаем глубокий вдох (животом надуваем шарик) произносим то же самое, только тише с каждым разом
• Большой и маленький великан – то же самое упражнение, только на высоком и низком звуке
• Чайка
• Позвучать на каждом гласном звуке и увидеть его цвет. Звучать надо так, чтобы гудело все тело
• Увидеть цвет слова – педагог произносит слово, а дети пытаются отгадать его цвет
• Потом можно, наоборот, задать цвет, а дети пусть найдут интонацию для звука или слова
• Далее берется целая стихотворная строка – нарисовать ее, затем озвучить
• С замкнутыми губами гудеть с поднятым небом так, чтобы гудело все тело (голова, грудь, спина). Можно гудеть сидя на четвереньках и лежа на спине
• Речевой массаж (На мели, мы лениво налима ловили, для меня вы ловили леня. О любви не меня ли вы Мила молили и в туманы Лимана манили меня)
• Фонтан из гласных
• Звуковой купол
• Кидаем любой гласный или согласный звук вперед – близко, дальше, далеко
• Отбиваем звук от пола, как мяч
• Назойливая муха
• Передать звук по кругу
• Скороговорки на разминку каждой части тела (речевая гимнастика)
• Пролезть под палочкой, прогибая спину и проговаривая слова – интонация соответствует движению
• Упражнение на объем звука (капля – лужа – озеро – река – море - океан)

Упражнения на выразительность

• Озвучить заданный сюжет без слов, с помощью голоса, мимики и жестов, пластики. Можно ввести элемент игры – остальные должны угадать задуманный сюжет
• Упражнение для мимики в соединении с голосом – озвучить эмоцию (испуг, радость, гнев, печаль, тоску, удивление и т.д.)
• Озвучивание предметов, фактуры
• Озвучивание маски (маску рисует сам себе ребенок). Маска может звучать не только ртом, но и носом, ухом, глазом и т.д.
• Озвучивание характера куклы
• Озвучивание картин
• Озвучивание животных с имитацией их пластики и движений
• Я рад тебя видеть – каждый раз произносить эту фразу с акцентом на следующее слово

Дыхательных, голосовых и речевых упражнений огромное разнообразие. Применять их в корректирующей педагогике нужно в зависимости от формы нарушений и поставленных педагогических задач. Упражнения должны подготовить голосово-речевой аппарат и помочь в озвучивании конкретного образа куклы, ее характера, роли. В этой методике важно то, что голосовое и речевое озвучание происходит вместе с движением и тренирует координацию речи и движения.

Когда начинается работа над конкретной ролью в спектакле, то начинается проработка каждой фразы в тексте, ее смысловая характеристика, разбор на логические паузы и интонационные ударения, редуцирование.

Как образование или педагогическая практика, арт-терапия, а скорее уместно в данном случае употреблять термин арт-педагогика, помогает педагогам нашей студии с развитием личности наших подопечных, её психических функций (визуального мышления, эмоциональной сферы и т.д.), мотивационной системы, формированием социально-значимых навыков и умений (коммуникативных навыков, способности самовыражения в визуальном плане, навыков понимания чувств, переживаний других людей) и, как следствие, развитие речи, формирование активного словаря. Арт-терапия позволяет осуществлять не только художественное воспитание в рамках дополнительного образования, но и развитие, обучение, формирование речевой культуры, овладение речевыми навыками.

В работе нашей студии по методу арт-педагогики мы используем следующие ее особенности:

- метафоричность – искусство как метафора, использование метафоры как исцеляющего, обучающего и социализирующего механизма;

- ресурсность – развитие креативных черт личности, как постоянно присутствующего внутрипсихического ресурса личности;

- триадичность – наличие нетрадиционной для психотерапии триады: педагог – клиент – произведение искусства (творческий продукт), позволяющий переживать болезненные моменты менее остро.

Рассмотрев все вышеперечисленные функции арт-терапии, можно сделать вывод, что арт-терапия выполняет функцию самовыражения (человек выражает себя, свой внутренний мир), развивающую функцию (наблюдается развитие многих психических процессов, личности в целом, развиваются межличностные отношения), психотерапевтическую функцию (происходит снятие стрессового напряжение и достигается решение психологических проблем), диагностическую функцию (проводится диагностика психических процессов, осознаваемых и неосознаваемых психологических проблем).

Арт-терапия – это сложный многоступенчатый вид психологической и коррекционной деятельности:

· арт-терапия способствует личностному росту, развитию психических процессов (памяти, воображения, ощущений и восприятия и др.) формированию благоприятных взаимоотношений между членами группы или между клиентом и психотерапевтом); ускоряет психотерапевтический процесс в целом (в случае использования в совокупности с другими методами); помогает выявить и разрешить разнообразные психологические проблемы людей.

· Речевые нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна;

· у подопечных с речевыми нарушениями имеется ряд особенностей основных психических процессов, которые необходимо учитывать в процессе арт-терапевтической деятельности

· Речевые нарушения затрагивают всю психическую сферу клиента, и, по существу, являются системным дефектом, поэтому процесс коррекции должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо формировать и обеспечивать специальные психолого-педагогические условия, необходимые для коррекции речевых нарушений.

Психолого-педагогическое сопровождение в нашей студии строится при соблюдении основных методологических принципов:

- развитие речи через развитие отдельных психических процессов и через перестройку и развитие мотивационной среды клиента;

- организация развивающей работы строится на основе индивидуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» подопечного;

- в нашей студии доброжелательные и дружелюбные отношения, недопустимо порицание за неуспех;

- положительная эмоциональная оценка любого достижения со стороны педагога;

- развитие у подопечных способности самостоятельной оценки своей работы.

Выбор методов и приемов в арт-терапии определяется:

- возрастными и индивидуальными особенностями и возможностями детей;

- их интересами и склонностями;

- особенностями и степенью отклонений в их развитии;

- целями и задачами коррекции;

- спецификой воздействия каждого из видов искусства;

- формами организации художественной деятельности;

- объемом и качеством художественной информации;

- мастерством арт-терапевта или педагога, уровнем владения специальными педагогическими технологиями и технологиями художественного развития.

Таким образом, изучив литературу, в которой описываются методы арт-терапии, и получив результаты на практике в работе с речевыми нарушениями у детей и взрослых людей, можно сделать следующие выводы:

· процесс коррекционного воздействия на детей и людей с речевыми нарушениями может происходить в условиях инклюзивных интегративных групп;

· выбор методов и приемов арт-терапии при работе с детьми и людьми с речевыми нарушениями определяется в целом индивидуальными психологическими особенностями и целями коррекционного воздействия;

· существует большое количество методов (подходов) в арт-терапии, которые используются в работе с детьми и людьми с речевыми нарушениями, все эти методы используются педагогами и арт-терапевтами в комплексе;

· основными методами (подходами) арт-терапевтической работы в нашей студии можно назвать следующие: изотерапия, музыкотерапия, имаготерапия;

 

 

1. Образование детей и молодежи с проблемами психического дизонтогенеза по методу «АРТ терапии».

В театрально-художественной студии «СЕМЬ Я» Духовно-просветительского центра Калачинской Епархии занимаются дети и молодые люди, страдающие разными формами дизонтогенеза.

В переводе с английского языка «арт-терапия» - лечение изобразительным искусством. Искусство можно рассматривать как одно из средств самовыражения личности. Искусство развивает и воспитывает человека, позволяет ему разобраться в жизни и лучше понять самого себя. Оно способствует фиксации и передаче чувств и мыслей коммуникатора. Как средство опосредованного общения, искусство помогает вступить в многосторонние и сложные взаимоотношения с другими людьми. Известно также, что искусство транслирует как ценности конкретного общества, так и всемирные ценности, в то же время, язык искусства по-своему доступен и понятен каждому человеку, в особенности, если иметь в виду глубину его эмоционального проникновения. Именно поэтому методы воздействия на личность с помощью искусства очень эффективны.

В настоящее время термин «арт-терапия» применяется в научно литературе в двух смыслах: метод коррекционного воздействия (лечения), основанный на использования различных форм творческой деятельности (как специального вида деятельности человека); и метод коррекционного воздействия (лечения); психотехнологии, связанные с использованием изобразительного творчества (визуальное искусство).

С точки зрения западной психологии, арт-терапия - это метод лечения, воздействия на человека, основанный не только на привлечении человека к занятиям изобразительным творчеством, но и на восприятии им готовой изобразительной продукции (например, восприятии и обсуждении картин, фото- и видеоматериалов). Исходя из этого, выделяют активную и пассивную арт-терапию. Активная арт-терапия предполагает побуждение клиентов к самостоятельной творческой деятельности, пассивная же основана на использовании уже существующих произведений искусства через их анализ и интерпретацию. Арт-методы можно рассматривать как средство профессиональной работы на развивающем и коррекционном уровнях изучения внутреннего мира личности, её психологических особенностей. Поэтому в данном случае уместно использовать понятие развивающей или коррекционной технологии.

В нашей студии мы работаем по методу арт-терапии в специально оборудованном помещении, оснащенном необходимыми для работы материалами и средствами, имеющем условия для хранения и экспонирования изобразительной продукции. Обстановка арт-терапевтического кабинета (арт-терапевтической студии) помогает участникам студии ощутить собственную безопасность и способствует его свободному самовыражению.

Анализ представлений, присутствующих в различных арт-терапевтических направлениях, позволил А.И. Копытину выделить некоторые общие признаки, характеризующие арт-терапию как самостоятельную область психотерапевтической деятельности:

1) использование субъектом различного изобразительного материала для самовыражения;

2) создание специальных условий для изобразительной деятельности (арт-терапевтический кабинет, в котором человек чувствует свою защищенность);

3) обязательное присутствие психотерапевта;

4) использование психотерапевтом специальных приемов, способствующих художественному самовыражению человека и осознанию им связи созданной художественной продукции с содержанием своего внутреннего мира;

5) безоценочное отношение к созданной художественной продукции.

Для терапевтического процесса художественная одаренность человека не имеет принципиального значения. Эстетические критерии созданного образа не играют значимой роли. Любое произведение имеет свою ценность, независимо от его художественных достоинств.

Современная арт-терапия включает в себя не только живопись, рисунок, но в нашей студии эти методы работы остаются доминирующими. Однако, наряду с ними, участникам арт-терапевтического процесса предлагаются самые разнообразные занятия изобразительного и прикладного характера, направленные на творческое самовыражение, выявление актуальных психологических проблем, активизацию психотерапевтического взаимодействия. В нашей студии используется рисунок, живопись, графика, скульптура, иконопись, лепка, мозаика, изготовление изделий из меха, кожи, ткани и т.д. В качестве материала применяются как природные материалы (глина, мел, песок, листья, камни, ветки, овощи, фрукты и т.п.), так и искусственные, то есть созданные человеком (краска, гуашь, картон, бумага, пластилин, верёвка, целлофан и т.п.).

Охарактеризуем кратко четыре основных психотерапевтических модели, дающих начало различным арт-терапевтическим подходам.

Клиническая модель ориентирована на работу с пограничными психическими расстройствами, психотической симптоматикой. Основными задачами в данном случае является лечение пограничных психических расстройств, профилактика и устранение их отрицательных воздействий на человека, а также работа с отдельных симптомами и последствиями психозов.

В психодинамической модели человек рассматривается как больной человек, имеющий психоневрозы. В основе этого подхода лежат концепции З.Фрейда и К.Юнга. Арт-терапевт пытается изучить историю жизни человека на различных этапах его психосексуального развития и преодолеть интрапсихический конфликт, восстановить психическую устойчивость человека через реканализацию его либидо; выявить и устранить дисгармонии личности первой половины жизни и проблемы индивидуации второй половины жизни, адаптировать личность к социальной среде. Психодинамическая арт-терапия направлена на устранение инфантильных форм реагирования, актуализацию архитипического уровня психики, установление взаимодействия сознания и бессознательного.

Экзистенциально-гуманистическая модель предполагает работу со здоровым, но неактуализированным человеком. В ее основе лежат взгляды А.Маслоу, Ф.Перлза, К.Роджерса. Целью психотерапевтической работы в данном случае является оптимизация психического здоровья человека, что достигается через развитие личности, раскрытие её творческого потенциала, расширение опыта.

Холистическая или трансперсональная модель рассматривает сознание как универсальный феномен. Субъект воздействия воспринимается как человек, находящийся в состоянии «низшего психического здоровья». Целью психотерапии при этом выступает достижение «высшего психического здоровья» через расширение форм трансперсонального опыта, включая мистический, религиозный, общечеловеческий, планетарный и другие его формы. Человек стремится к установлению аутентичной близости с объектным и социальным миром.

В нашей студии мы адаптировали клиническую модель арт-терапевтического воздействия и коррекции (педагогической реабилитации) для обучения детей и людей с разными видами дизонтогенеза.

Как образование или педагогическая практика, арт-терапия, а скорее уместно в данном случае употреблять термин арт-педагогика, помогает педагогам нашей студии с развитием личности наших подопечных, её психических функций (визуального мышления, эмоциональной сферы и т.д.), мотивационной системы, формированием социально-значимых навыков и умений (коммуникативных навыков, способности самовыражения в визуальном плане, навыков понимания чувств, переживаний других людей). В арт-терапия позволяет осуществлять не только художественное воспитание в рамках дополнительного образования, но и развитие, обучение, формирование основ художественной культуры, овладение практическими навыками и умениями.

В работе нашей студии по методу арт-педагогики мы используем следующие ее особенности:

- метафоричность – искусство как метафора, использование метафоры как исцеляющего, обучающего и социализирующего механизма;

- ресурсность – развитие креативных черт личности, как постоянно присутствующего внутрипсихического ресурса личности;

- триадичность – наличие нетрадиционной для психотерапии триады: педагог – клиент– произведение искусства (творческий продукт), позволяющий переживать болезненные моменты менее остро.

Арт-терапия выполняет множество разнообразных функций. Эти функции важны как для каждого участника арт-терапевтического процесса, так и для самого арт-терапевта. Арт –терапия:

· способствует самовыражению человека в невербальной форме, позволяет ему работать со своими мыслями и чувствами, ко­торые кажутся непреодолимыми;

· предоставляет возможность для выражения агрессивных чувств в социально - приемлемой форме, являясь безопасным методом разрядки напряжения;

· способствует упорядочиванию внутреннего хаоса: возникновению чувства внутренне­го контроля и порядка;

· выполняет функцию отвлечения и занятости;

· позволяет выработать психологический ресурс и разрешить актуальные психологические проблемы;

· развивает и усиливает внимание к собственным чувствам;

· способствует формированию следующих качеств: уверенность в себе, самодостаточность, умение различать проблемные ситуации, понимать чувства других людей, проявлять гибкость в поиске решений и выдвижении идей, способность к обобщению и синтезу и др.;

· усиливает ощущение собственной личностной ценности, повышает художественную компетентность. Художественное творчество способствует развитию самосознания и мобилизации творческого потенциала личности. По мнению М. Бурно, терапия творческим самовыражением помогает человеку найти свой смысл, своё предназначение, исходя из его конкретных природных особенностей, погружая человека в мягко-одухотворённый калейдоскоп захватывающих творческих занятий. Побочным продуктом терапии искусством является удовлетворение, возникающее в результа­те выявления скрытых умений и их развития;

· помогает установить психотерапевтический контакт и укрепить терапевтические взаимоотно­шения, способствует преодолению трудностей в установлении психотерапевтических отношений в случае наличия культурного барьера; при неспособности человека (в силу его возрастных особенностей, имеющегося заболевания или отставания в развитии) выражать свои чувства и мысли в вербальной форме.

· дает основания для интерпретаций и диагностической работы в процессе терапии;

· ускоряет прогресс в общей терапии, так как подсознательные конфликты и внутренние переживания легче выражаются с помощью зрительных образов, чем при вербальной терапии;

· совместное участие членов группы в художественной деятельности способствует созданию атмосферы доверия и взаимного принятия;

· арт-терапия способствует разрешению не только внутриличностных, но и межличностных конфликтов.

Рассмотрев все вышеперечисленные функции арт-терапии, можно сделать вывод, что арт-терапия выполняет функцию самовыражения (человек выражает себя, свой внутренний мир), развивающую функцию (наблюдается развитие многих психических процессов, личности в целом, развиваются межличностные отношения), психотерапевтическую функцию (происходит снятие стрессового напряжение и достигается решение психологических проблем), диагностическую функцию (проводится диагностика психических процессов, осознаваемых и неосознаваемых психологических проблем).

Важно отметить, что арт-терапия используется не только для лечения, но и для профилактики возникновения психологических проблем. Это связано с тем, что она придаёт человеку, принимающему в ней непосредственное участие, уверенность в своих способностях, возвращает ощущение самоценности, помогает при нарастающих нарушениях сна, уменьшает стресс и фрустрацию, повышает адаптивные способности личности.

Арт-терапия – это сложный многоступенчатый вид психологической и коррекционной деятельности:

· арт-терапия способствует личностному росту, развитию психических процессов (памяти, воображения, ощущений и восприятия и др.) формированию благоприятных взаимоотношениймежду членами группы или между клиентом и психотерапевтом); ускоряет психотерапевтический процесс в целом (в случае использования в совокупности с другими методами); помогает выявить и разрешить разнообразные психологические проблемы людей.

· при дизонтогенезе нарушения имеют полиморфный характер, их психологическая структура сложна. Выраженность повреждений и (или) степень несформированности психических функций может быть различной, возможны различные сочетания сохраненных и несформированных функций, этим определяется многообразие проявлений дизонтогенеза;

· у подопечных с дизонтогенезом имеется ряд особенностей основных психических процессов, которые необходимо учитывать в процессе арт-терапевтической деятельности

· дизонтогенез затрагивает всю психическую сферу клиента, и, по существу, является системным дефектом, поэтому процесс коррекции должен выстраиваться с позиций системного подхода. Необходимо формировать полноценный базис для становления высших психических функций и обеспечивать специальные психолого-педагогические условия, необходимые для их формирования.

Психолого-педагогическое сопровождение в таких нашей студии строится при соблюдении основных методологических принципов:

- развитие отдельных психических процессов через перестройку и развитие мотивационной среды клиента;

- организация развивающей работы строится на основе индивидуального подхода, учитывающего «зону ближайшего развития» подопечного;

- в нашей студии доброжелательные и дружелюбные отношения, недопустимо порицание за неуспех;

- положительная эмоциональная оценка любого достижения со стороны педагога;

- развитие у подопечных способности самостоятельной оценки своей работы.

Выбор методов и приемов в арт-терапии определяется:

- возрастными и индивидуальными особенностями и возможностями детей;

- их интересами и склонностями;

- особенностями и степенью отклонений в их развитии;

- целями и задачами коррекции;

- спецификой воздействия каждого из видов искусства;

- формами организации художественной деятельности;

- объемом и качеством художественной информации;

- мастерством арт-терапевта или педагога, уровнем владения специальными педагогическими технологиями и технологиями художественного развития.

Таким образом, изучив литературу, в которой описываются методы арт-терапии, и получив результаты на практике в работе с детьми и людьми с дизонтогенезом, можно сделать следующие выводы:

· процесс коррекционного воздействия на детей и людей с дизонтогенезом может происходить в условиях инклюзивных интегративных групп;

· выбор методов и приемов арт-терапии при работе с детьми и людьми с дизонтогенезом определяется в целом индивидуальными психологическими особенностями и целями коррекционного воздействия;

· существует большое количество методов (подходов) в арт-терапии, которые используются в работе с детьми и людьми с дизонтогенезом, все эти методы используются педагогами и арт-терапевтами в комплексе;

· основными методами (подходами) арт-терапевтической работы в нашей студии можно назвать следующие: изотерапия, музыкотерапия, имаготерапия и куклотерапия;

Заключение

Арт-терапия это один из самых интересных и творческих методов психологической работы, использующий возможности искусства для достижения положительных изменений в эмоциональном, интеллектуальном и личностном развитии человека.

Существует немало литературных источников по вопросу коррекционной значимости арт-терапии для людей вообще и для людей с дизонтогенезом, в частности. Но к сожалению, данная проблема изучена и научно обоснована недостаточно для того, чтобы говорить о единой точке зрения ученых на применение этих методов в работе с детьми и людьми с дизонтогенезом. Можно говорить о том, что не существует точного обозначения нюансов отличий в технологических и методических подходах арт-терапии и арт-педагогики.

Однако, необходимость введения методов арт-терапии в коррекционную деятельность по работе с детьми и людьми с дизонтогенезом результатами работы в нашей студии доказана и не вызывает никакого сомнения.

Можно предположить что, руководствуясь концепцией личностно-ориентированного обучения (согласно которой в центре обучения находится сам обучающийся, его мотивы, цели, индивидуально-психологические особенности, то есть сам учащийся как личность) в работе с детьми и людьми с дизонтогенезом больший акцент будет делаться на методы арт-терапии. А арт-педагогика ляжет в основу дополнительной работы с людьми, для которых концепт «терапия» менее востребована. При таком подходе методы арт-терапии и арт-педагогики будут преломляться через призму личности обучаемого, его потребности, способности, интеллект, активность и другие индивидуально-психологические особенности, обеспечивая персонализацию педагогического взаимодействия, где педагог является сотрудником, активизирующим и поощряющим творческую самостоятельность, инициативу и самовыражение ученика.

Возможно, именно в этом направлении продолжит свое дальнейшее развитие исследовательская деятельность отечественных и зарубежных педагогов и психологов в области арт-терапии и арт-педагогики.

Литература

1. Блинова Л.Н. Диагностика и коррекция в образовании детей с задержкой психического развития: Учеб. пособие. - М.: НЦ ЭНАС, 2001г. - 136 с.
2. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития у детей. - М.: Гном-Пресс, 2002 - 64 с.
3. Киселева М.В. Арт-терапия в работе с детьми: рук. для дет. психологов, педагогов, врачей и специалистов, работающих с детьми / М.В. Киселева. - СПб. : Речь, 2006. - 158 с.
4. Копытин А.И. Арт-терапия детей и подростков / А.И. Копытин, Е.Е. Свистовская. - М. : Когито-Центр, 2007. - 196 с. : ил. - Библиогр.: с. 165 – 173.
5. Лебедева Л.Д. Арт-терапия как педагогическая инновация // Педагогика. – 2001. – № 10. – С. 21-25.
6. Лебедева Л.Д. Педагогические основы арт-терапии в образовании / Л.Д. Лебедева ; Правительство Лен. обл., Ком. общ. и проф. образования, Ленингр. обл. ин-т развития образования. - СПб. : ЛОИРО, 2001. - 320 с.
7. Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. – СПб.: Речь, 2003. – с. 54
8. Медведева Е.А., Левченко И.Ю., Комиссарова Л.Н., Добровольская Т.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учеб. для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М.: Academia, 2001 – 246с.
9. Никуленко Т.Г. Коррекционная педагогика: учеб.пособие для вузов – М.: Феникс, 2006г. - 382 с.
10. Рыбакова С.Г. Арт-терапия для детей с ЗПР : Учебное пособие. - СПб. : Речь, 2007. - 139 с.
11. Тарасова Е. Г. Целительные силы искусства. Арт-педагогические техники и приемы. Метод. пособие - Тамбов: ТОИПКРО, 2006. – с.12
12. Тригер Р.Д. Психологические особенности социализации детей с задержкой психического развития. - СПб.: Питер, 2008. – с.8
13. Копытин А.И. Системная арт-терапия. СПб.: Питер, 2001. - 224 с.
14. Арттерапия //Психотерапевтическая энциклопедия /Под ред. Б.Д. Карвасарского. – СПб.: Питер, 2002. – С.52 – 58.
15. Практикум по арт-терапии. Под редакцией Копытина А.И. – С-Пб.: Питер, - 2001 г., - с.6
16. Г.Л.Лэндрет. С.С.Суини. Игровая терапия, центрированная на ребенке: работа в группе. Журнал практической психологии и психоанализа. Декабрь 2007 г
17. Копытин А.И, Свистовская Е.Е. Арт-терапевтические методы, используемые с детьми и подростками: обзор современных публикаций. Журнал практической психологии и психоанализа. http://psyjournal.ru/j3p/pap.php?id=20070402
18. Игротерапия как средство коррекции неконструктивного поведения детей старшего школьного возраста. Морозова О.В. Чекашева Н.И.
19. Психодиагностика и коррекция детей с наруше­ниями и отклонениями развития / сост. В.М. Астапов, Ю.В. Микадзе. - СПб.: Питер, 2001. - 256 с.
20. Симерницкая, Э.Г. Мозг человека и психические процессы в онтогенезе / Э.Г. Симерницкая. - М: Изд-во МГУ, 1985. -190 с.